Способности музыканта - педагога

В процессе обучения музыке любой преподаватель сталкивается с педагогическими задачами, связанными с необходимостью обеспечить общее и музыкальное развитие учеников. Постановка и решение таких задач составляют основное содержание интеллектуальной деятельности музыканта – педагога, которая по своему характеру может быть более или менее творческой.
Это связано с тем, в какой степени преподаватель сочетает в своей работе известные, общепринятые методические приемы общения музыкально – исполнительскому мастерству и собственные, разрабатываемые им подходы в соответствии с особенностями складывающейся педагогической ситуации.
    Многие педагоги склонны в своей работе больше опираться на нормативно заданные, ролевые, профессионально предписанные функции и методы их реализации. Эти педагоги, как правило, хорошо знают многочисленные инструкции и требования, разрабатываемые администрацией, а так же следуют рекомендациям, представленных в программах изучения тех или иных музыкальных дисциплин. Педагоги могут не считаться с особенностями данного конкретного ученика, могут настаивать на том, чтобы было выучено указанное в «Программе» музыкальное произведение. Такие педагоги могут полагать, что нормативные критерии процесса музыкального обучения пригодны для всех, а поэтому абсолютны и незыблемы.
    Другие педагоги, напротив, исповедуют тезис о том, что преподаватель музыки должен быть творческой личностью, проявлять больше самостоятельности в решении музыкально – педагогических задач. При этом они исходят из того, что всякая развитая человеческая деятельность есть личностный процесс, то есть процесс самовыражения и самореализации субъекта внутренней свободы и оригинальности мышления. Эти педагоги ставят во главу угла желания и возможность конкретного ученика, а не предписания «Программы».
    Рассматривая вопрос о творческом характере музыкально – педагогической деятельности, следует отметить, что-то новое, что создает педагог, может проявляться в результативной, так и в процессуальной стороне его деятельности. В первом случае имеется в виду то, что итогом усилий музыканта – педагога может быть яркая и оригинальная творческая личность музыканта – исполнителя, способного на новые открытия в интерпретации сочинений. Во втором случае подразумевается само общение педагога с учеником, их взаимодействие, что представляет большие возможности для поисков новых подходов в музыкально – педагогических задачах  или новых приемов.
    Творческие намерения и искусство преподавателя могут проявляться по-разному: и в том, как строить урок на том или ином этапе работы над музыкальным произведением, и в том, как формулируются задания для домашней работы, и в том, какие замечания, в какой форме, каким тоном они делаются. Вполне правомерно говорить о новаторском отношении педагога к своему труду и, соответственно, о несамостоятельном, шаблонном, рутинном понимании преподавателем своей деятельности, которое еще встречается среди, так называемых, «урокодателей». Такое понимание отрицательно сказывается на учениках.
    Творческое отношение музыканта к педагогическому труду весьма отчетливо проявляются в видении новых проблем, новых задач в известных, обычных ситуациях обучения. Это во многом связано с тем, что ведущей идеей серьезных педагогов всегда выступает мысль о наличии значительных резервов, как у ученика, так и у себя, в повышении эффективности педагогической деятельности, в частности, в увеличении количества осваиваемых музыкальных сочинениях за то или иное время обучения.
    В ходе общения, педагог сталкивается с самыми разнообразными обстоятельствами: как препятствующими, так и способствующими достижению конкретных музыкально – педагогических  целей.
Педагогические задачи делятся на два вида. Это общие, стратегические задачи, связанные, например, с развитием музыкально – эстетического вкуса учеников, или расширением их музыкально – теоретического кругозора, или формированием у них надежного исполнительского аппарата и т.д.. Эти задачи возникают как следствие постановки педагогом перспективных целей по отношению к конкретным условиям, в которых развертывается учебно-музыкальный процесс.
    С другой стороны, выделяются задачи, которые возникают при постановке музыкантом конкретных педагогических целей в отдельных, частных обстоятельствах и которые в этих же обстоятельствах должны быть решены. С помощью решения частных, отдельных задач происходит решение и стратегических, например, развитие музыкально – образного мышления может включать в себя разработку учеником нескольких вариантов интерпретации изучаемого сочинения. Сопоставление исполнения этого сочинения разными музыкантами и т.д.
    В целом можно сказать, что музыкально – педагогические задачи выступают единицей интеллектуальной деятельности педагога, поскольку при их решении реализуются ее основные характеристики, в частности, действенное, практическое мышление.
    Другая отличительная особенность решения музыкально – педагогических задач заключается в том, что действия педагога должны бать понятны ученику. И не только понятны, но и воспроизводимы учеником. 
Обдумывая принимаемое решение, музыкант, кроме того, будет рассуждать о том, насколько целесообразно оно в данных условиях, в какой степени его результат будет важным в развитии ученика и насколько затраты, связанные с реализацией найденного решения.
    Еще одна особенность интеллектуальной деятельности музыканта – педагога связана с тем, что ему приходится принимать важные обучающие и воспитывающие решения немедленно, в условия дефицита времени.
    Все указанные особенности решения музыкально – педагогических задач, с которыми сталкивается музыкант в обучении, предъявляют определенные требования к таким качествам интеллекта как критичность, гибкость и быстрота. Качество интеллекта проявляется в том, что педагог должен иметь в виду относительность принимаемых решений. Некритичность  же, наоборот, выражается 
    В большей или меньшей абсолютизации педагогом принимаемых решений, в убеждении, что найденное решение не следует пересматривать.
    Гибкость мышления обычно связана с тем, что человек может свободно изменять способы своих действий в зависимости от складывающихся условий. Намерения вести себя пластично гибко берут свое начало из предыдущего качества: чем больше у педагога сформирована критичность мышления, понимание относительности принимаемых решений, тем больше у него возможностей ожидать от себя интеллектуальной гибкости.
    Быстрота мышления, скорость продуцирования мыслей может быть связана с двумя обстоятельствами. Во-первых, как и скорость любых психологических проявлений, она может быть следствием подвижности нервных процессов. Следовательно, тот учитель, у которого выше скорость реакции, сможет быстрее найти решение при интеллектуальных сходных способностях и педагогическом опыте.
    Во-вторых, быстрота мышления может иметь более содержательную основу, в частности быть следствием развитой критичности и, особенно, гибкости интеллекта педагога, которая, как уже отмечалось, является выражением степени его подготовленности к возможным учебным ситуациям.
    Обсуждение качеств интеллекта, требуемых музыканту для успешного решения педагогических задач, будет неполным, если не рассматривать широту и глубину мышления таких свойств, которые выступают условиями проявления критичности, гибкости и быстроты ума.
    Широта мышления обычно проявляются в количестве  информации, которая требуется, чтобы решить тот или иной педагогический вопрос. Так, разрабатываемая индивидуальный план ученика, музыкант, обладающий широтой ума, будет стараться уже при прослушивании ученика на приемных экзаменах узнать как можно больше: об индивидуальных особенностях дарования, сильных и слабых сторонах его профессиональной подготовки, уровне музыкального развития и культуре игровых движений, достоинствах и недостатках исполнительской техники. Широта интеллекта состоит в осмыслении явления с разных сторон с тем, чтобы получить о нем возможно более полное представление.
    Напротив, узость мышления проявляются в одностороннем подходе при осмыслении педагогических вопросов и принятии педагогических решений: чаще всего музыкант при этом ориентируется лишь на свои возможности, свое понимание характера музыкального сочинения, не принимая в расчет ученика («другую сторону» учебно-музыкального процесса), самобытность его миропонимания, своеобразие музыкального вкуса.
    Завершая рассмотрение качеств мышления как существенных условий интеллектуальной деятельности музыканта – педагога, следует отметить возможности их формирования в ходе обучающей деятельности: поверхностное понимание наблюдаемых явлений, односторонность их осмысления, некритичное использование своих и заимствованных мыслей, косность применяемых подходов к возникающим ситуациям, медлительность и нерешительность в принятии и воплощении решений сменяется вскрытием существенных причин поведении ученика, разносторонним и многоаспективным рассмотрением  возникающих проблем, пониманием относительности и конкретности высказываемых положений, гибкостью в применении приемов объяснения и показа ученику требуемых исполнительских умений, быстротой в нахождении и реализации верных решений.

Преподаватель хора 
                                                                          Хоровой школы «Подлипки»  И.И. Карташева

Comments